ד"ר  קנריק צבי

הוראת שפת הגמרא

 

אף שמקצוע התלמוד נלמד למעשה בשפה זרה, והוא משקף צורת חשיבה ייחודית מבחינת הסגנון ואופי המשא ומתן, לא נכתבו עד עתה מחקרים ומאמרים רבים בתחום חשוב כרכישת שפת התלמוד ותיהלוך הטקסט התלמודי. אוצר המילים הזר לתלמיד, מידת הקושי, המורכבות, ולעתים המשמעות הכפולה של מילים בטקסט, התחביר הלשוני הזר לילד, אי הבהירות של הטקסט, המבנה המסובך, אי הלכידות (no coherence, inconsistency) של הקטעים המופיעים בגמרא ושל הארגון הלוגי  כל אלו מקשים מאוד על המורה לתלמוד ועל התלמידים. לצערנו אין כמעט הפריה הדדית של מחנכים בניסיון לענות על השאלה איך פותרים בעיה זו. המאמר הנוכחי הוא בבחינת ניסיון לגעת בקצה קצה של בעיה זו.

 

כידוע, התלמוד כתוב ארמית, שפה שיש ללמדה, משובצים בו מונחים שאינם מובנים לתלמיד, והנוסח קצר ותמציתי. כדי להתגבר על קושי זה יש צורך להשתמש בכלים מחקריים ופתרונות מדעיים, שפותחו על ידי חוקרים המתמחים בהוראת שפות. בבתי ספר לחינוך של אוניברסיטאות רבות יש מחלקה העוסקת בהוראת שפות, על פי דרגות "זרותן" ללומד: רכישת שפה שנייה  Second Language Acquisition,  רכישת שפה זרה  Foreign Language Acquisition ורכישת שפת הילידים Native Language Acquisition. בהמשך ננסה למקם ולהגדיר על פי דרגות אלה את שפת התלמוד לתלמיד דובר עברית. יהיה חבל אם מלמדי הגמרא לא ישתמשו בכלי מחקר אלה.1 מובן שאין בכך כדי להמעיט מחלקם של המחנכים הרבים שהקדישו את חייהם, יהבם ומרצם במטרה למצוא דרכי הוראה יעילות כדי לחבב את הגמרא על התלמידים.

שפת הגמרא

לדעתנו, שפת הגמרא ממוקמת בין Native Language Acquisition ו Second Language Acquisition אך יותר קרובה ל Native Language Acquisition.  מחד גיסא, נראה שהייתה מלחמה מתמדת של התנאים והאמוראים בשפת ה"עמך", שהייתה ארמית. מאידך גיסא, כפי המובא בתלמוד ירושלמי (סוטה פז, ע"ב)  העריכו חכמים את הלשון הארמית: "ר´ שמואל ר´ נחמן בשם ר´ יוחנן שלא יהא לשון סורסי קל בעיניך, שבתורה ובנביאים הוא  אמור", כדי להגן על תלמידי חכמים שהדו שיח  שלהם, הוויכוחים וסברות המחלוקת היו בארמית. וכן נאמר: "אמר רב אדם הראשון בלשון ארמי  סיפר" (סנהדרין לח, ע"ב).

המתח התמידי בין שתי השפות גרם לכך שהתלמוד הבבלי נכתב בתערובת עברית וארמית מזרחית,2 כאשר רוב המילים נכתבו בעברית. גם לתרבות היוונית הייתה השפעה רבה על שפת המשנה: יש מילים רבות, מושגים ומונחים שהושאלו מן היוונית. 3

התלמוד אינו כתוב בלשון אחת; יש הבדל בסגנון, בדקדוק ובאוצר המילים בין המסכתות. כדי להבין את התערובת של שתי השפות נבקר בבית מדרש בארצות הברית או נלמד מאופן הלימוד בליטא בישיבות לפני השואה, שהיו דומות מבחינות רבות למעמד הישיבות בבבל בתקופת האמוראים.

הלימוד בישיבה בארה"ב מתנהל בערבוביה של עברית, אנגלית ויידיש. כך למדו גם בבבל  ציטטו את  המקור בעברית, המשא ומתן והדיונים בבית המדרש התנהל בארמית,4   או בארמית בדיבור עברי, וכן נעשה שימוש במילים בודדות ביוונית. יש הסוברים (פרנקל, בשיחה אישית), שהאמוראים ניסו לכתוב את ההלכה המרכזית בסגנון המשנה. בכך ניסו "לחקות" את סגנון התנאים, ששפתם הייתה עברית. הפרשנות והדיון סביב ההלכה המרכזית נכתבה בשפתם, ארמית.

לדוגמה, "איתמר, עד זומם, אביי אמר למפרע הוא נפסל, ורבא אמר מכאן ולהבא הוא נפסל" (בבא קמא עב, ע"ב). עד כאן ציטוט של המקור שנאמר בעברית, ההמשך נאמר בארמית. "אביי אמר למפרע הוא נפסל מההוא שעתא דאסהיד הוה ליה רשע, והתורה אמרה אל תשת רשע עם עד, רבא אמר מכאן  ולהבא הוא נפסל, עד זומם חידוש הוא דהא תרי ותרי נינהו, מאי חזית דציית להני ציית להני, הילכך אין לך בו אלא משעת חידושו ואילך. איכא דאמרי רבא נמי כאביי סבירא ליה דאמר למפרע הוא נפסל, והכא היינו טעמיה דרבא משום פסידא דלקוחות". כלומר, הטקסט המקורי נאמר בארמית והדיון על הטקסט, הסיבה של אביי ורבא, נאמרה בבית המדרש בארמית, והתלמוד ציטט דיון זה כפי שנאמר בבית המדרש. בדרך כלל הדיון ופירוש המקור כתובים אחרי הטקסט המקורי, אך יש מקרים שהמקור והפירוש שזורים זה בזה. איך ניתן לדעת מהו המקור ומהו הפירוש?  מנסים להשמיט את הארמית ובודקים האם עדיין ניתן לקשר בין המשפטים  (, 1974Klein).

נציג לדוגמה את הקטע בגמרא בבא קמא סט, ע"א: את קטעי הארמית נקיף בסוגריים  "כרם רבעי היו מציינים אותו בקזוזות אדמה (סימנא כי אדמה, מה אדמה איכא הנאה מינה אף האי נמי כי מפרקא שרי לאיתהנויי מינה) ושל ערלה בחרסית (סימנא כחרסית מה חרסית שאין הנאה מינה אף האי דלית ביה הנאה מינה) ושל קברות בסיד (סימנא דחיור בעצמות) וממחה ושופך (כי היכי דניחוור טפי) אמר רבי שמעון בן גמליאל במה דברים אמורים בשביעית (דהפקר נינהו)" וכו´.5 כל הנאמר בעברית הוא משנה מפורשת במסכת מעשר שני, ומה שנאמר בארמית מרחיב את הדיבור על הטקסט. זה מוכיח את טענתנו שהמקור הובא בעברית והדיון מסביב הטקסט היה בשפת המקום. 6

"ר´ חנינא אמר, לא הגלה ישראל לבבל אלא מפני שקרוב לשונם ללשון תורה" (פסחים פז, ע"ב)  הקרבה הלשונית בין העברית והארמית הלכה והתחזקה במשך השנים בשל המגע הפיסי  והתרבותי הממושך עם הבבליים. הייתה השפעה רבה ושאילת מילים הדדית בין שתי השפות, ועל ידי כך שתי השפות התקרבו זו לזו. השפעה זו ניכרת באופן מוחלט בתלמוד הבבלי הכתוב בשפה מעורבת, שהניב הארמי המזרחי השולט בה מושפע מן השפה העברית.

ניתן לסכם ולומר שמן הראוי להתייחס לשפת התלמוד כהרחבת שפת אם  Native Language Acquisition, ולא כאל רכישת שפה שנייה  Second Language Acquisition. ולכן מן הראוי לרכוש את שיטות המחקר ואת הספרות על דרכי הוראת הארמית התלמודית מהדיסציפלינה של רכישת שפת המקום  Native Language Acquisition.

הלומד שפה חדשה דומה לצולל בריפים לא מוכרים. על הצולל  ללמוד את מבנה השטח, סוג השטח, הזרמים, להכין את הציוד המתאים ולהכיר כל הסימנים שעל המפה הימית. כן הלומד שפה חדשה, לפני שייגש לקרוא את שפת המטרה עליו ללמוד את מבנה השפה,  הקישורים השונים ועליו להכין את הספרים המתאימים (כמו מילון). אך הלומד את שפת הגמרא, לכאורה, הוא בעצם צולל בחוף ים המוכר לו, וכמו שבכל צלילה לומדים על נופים ואלמוגים חדשים, כן הוא לומד בכל פעם מילים חדשות. הוא מכיר את המבנה הסינתטי ואת רוב המילים, ולכן קל לתלמיד הישראלי לצלול בים התלמוד לעומת התלמיד הגדל בגולה שאין לו את היתרונות הנ"ל.

נסכם את קווי הדמיון בין רכישת להרחבת שפת אם:

.1 רוב המילים הנפוצות בתלמוד הן מילים עבריות.

.2 המילים הארמיות בתלמוד דומות למילים העבריות בשינוי אות מסוימת ועל פי חילופי אותיות קבועים.

.3 הקריאה היא מימין לשמאל כמו בעברית.

.4 הפעלים, השורשים וכללי הדקדוק דומים (חוץ מהעובדה שה"א הידיעה בארמית מופיעה בסוף המילה),

.5 מספר עיצורים בכל מילה  התופעה נפוצה בלשון הגמרא יותר מבעברית.

.6  נפוצה תופעת דו משמעות של המילים, וללא המשפט הכולל קשה לדעת את פירוש המילה. תופעה זו קיימת פי שלושה בלשון הגמרא. לשון התלמוד פרדיגמטית יותר מהעברית, ולא כשפות הזרות, כמו אנגלית, שהיא שפה סינטימטית.

.7  במחקר אמפירי נמצא שיש מתאם בין הציונים של אוצר-מילים בעברית לאוצר המילים בארמית. לא נמצא מתאם בין הציונים של אוצר-מילים בארמית למבחנים באנגלית.7

.8  במחקר אמפירי נמצא שמהירות קריאת הארמית דומה יותר לקריאת עברית מאשר לקריאת אנגלית. 8

.9  קיימת "שקיפות" 9 של מילים בין השפה העברית לשפה הארמית התלמודית. שאלנו מספר בנות כיתה י´,  מבית ספר חורב בירושלים שלא למדו תלמוד אף פעם מה פירוש המילים "כולי עלמא" וכולן ענו "כל העולם", ונשאלו מה פירוש המילים "משכח שכיחי", וכולן ענו, "לא נדיר". מכיוון שהשפות קרובות אחת לשנייה יש לתלמיד כלים לשוניים מתאימים כדי לעמוד על משמעות המלים החדשות המופיעות בתלמוד הבבלי.

.10במחקר אמפירי נמצא שכמות המילים הנלמדות בפרק זמן מסוים בתלמוד זהה לכמות מילים חדשות בעברית ולא לכמות מילים חדשות שנלמדו בשפה שנייה או זרה. 10

נציין, שלדעת תאורטיקנים רבים, קיים קשר הדוק בין חשיבה לשפה  (1956Whorf, ); מובא אצל 1993 Eysenck,  עמ´ 126). לדוגמה, בשפה התאית אין עבר והווה. נמצא שלמהגרים מתאילנד לארה"ב היה קשה להבחין בין עבר לעתיד בשפה האנגלית. נמצא שבפי הבדווי יש מילים רבות להגדרת ההרגלים המגונים של הגמל, שכמובן אינם בני המשגה לדובר הערבית הממוצע. התרבות, החברה, המיקום הגיאוגרפי, מזג האוויר, 11 ועוד גורמים רבים משפיעים על השפה, והשפה משפיעה על החשיבה. כמו שכללי דקדוק שונים בשפות שונות, כך החשיבה של הפרט תלויה בעיקר בשפת האם שלו. בתיאוריה הזאת קיימות שלוש השערות (1969Miller& McNeil,; מובא אצל Eysenck, 1993 עמ´ 126).

.1  החשיבה של הפרט קשורה בהתפתחות הלשונית שלו. 12

.2  עומק תפיסתו של הלומד תלוי  בשפה שכבר קיימת במערך הקוגניטיבי שלו.

.3  השפה משפיעה על הזיכרון. קל יותר לזכור מידע המועבר בשפת האם אם קשה לתאר מהלכים ואינפורמציה בשפה שבה לומדים, התלמיד יתקשה לזכור את הידיעות שהועברו אליו על ידי המורה.

כאשר אנו סוברים ששפת התלמוד היא הרחבה של השפה העברית, אנו בעצם אומרים שלתלמיד הישראלי קל יותר להבין את החשיבה התלמודית. חשיבה זו כוללת את הלוגיקה התלמודית ואת מושגי התרבות בתקופת האמוראים והתנאים שדיברו בשפת ילידי הארץ של היום פחות או יותר.

הבעייתיות של הוראת שפת הגמרא

נציין בזה מספר הערות כלליות:

.1 כאשר המורה מלמד סוגיה בגמרא הוא מתרכז בתוכן. מטרתו המיידית של המורה היא שהתלמיד יבין את תוכן הקטע, והוא אינו שם לב למילה הבודדת. המורה מתעלם בדרך כלל מתפקידה של השפה כמדיום של למידה. אחת השאלות של מאמרנו תהיה האם יש להתייחס להוראת שפת התלמוד כמטרה בפני עצמה, כדי שהתלמיד יוכל בהמשך דרכו לקרוא לבד, ללא סיוע רב של פרשנים, סוגיות המופיעות בתלמוד. אנו נכנה גישה זו "השיטה הישירה".13 לחילופין על המורה ללמד בגישת ה"לימוד מתוך קונטקסט"  המורה מתייחס בשיעור רק לתוכן ומתעלם לחלוטין מהמילים, בתקווה שבמשך השנים, כשהתלמיד ילמד מספר רב של דפי גמרא, יבין ממילא את המילים. "הגישה המשולבת" משלבת שתי גישות אלה יחד. 14 לא קל לשלב את שתי השיטות, משום שבאופן טבעי כאשר מלמדים את הסוגיה, ההדגש הוא על הסוגיה ומתעלמים לחלוטין מהשפה כמדיום וככלי לרכישת הבנה מלאה של סוגיות אחרות בעתיד. לעומת זאת, כאשר מלמדים את שפת התלמוד מתעלמים מהנושא הנלמד וזה פוגע בהבנת הסוגיה  (1986Mohan, ).

.2  כשאנו עוסקים במחקרים ובספרות על הוראת אוצר מילים קיים, הקושי רב משום שלמומחים אין תיאוריה מוסכמת בהוראת אוצר מילים בשפת המטרה. גם תחום רכישת אוצר מילים בשפה שנייה הנו אחד התחומים המוזנחים במחקר (1990 ohenC).

.3  אחת האיסטרטגיות החשובות ללימוד שפה היא האיסטרטגיה התקשורתית (1989Willing,) מובא   אצל  (1990Cohen,). איסטרטגיה זו כוללת דיבור עם ילידים, שיחות עם חברים או שימוש בשפה בקניות וברחוב. תלמידי בתי ספר ממלכתיים דתיים אינם יושבים בבית המדרש רוב היום, לכן לא ניתן להשתמש באיסטרטגיות תקשורתיות. למידת שפה היא תהליך סוציאלי כמו שהוא תהליך פסיכולוגי   (1992Nunan, ). רוב השפה נרכשת על ידי הילד באמצעות התנסות בזמן שהוא מבקש עצמים או פעולה מסוימת, כאשר הוא מנסה לשלוט על אנשים ועל אירועים, כאשר הוא שואל שאלות על העולם, וכאשר הוא מפתח קונספציה על עצמו  (1994Hall, ) לא זה המצב אצל נער הלומד את לשון התלמוד. לשון הגמרא אינה משמשת בשפת היום יום ככלי מעשי וזמין להבעת רצונות וצרכים אישיים של הפרט.

שיטות להוראת שפת התלמוד

מהי השיטה היעילה ביותר להוראת שפת התלמוד, בהתחשב במגבלות הזמן? נציג בזה מספר שיטות:

א. השיטה הישירה  המורה ילמד כל מילה חדשה, והתלמידים ייבחנו על המילים שנלמדו.

התרגול ייעשה באמצעות משימות תרגול מילים בכיתה. 15 או רשימת מילים לפני תחילת השיעור. 16

ב. לימוד מתוך קונטקסט  אין צורך שהמורה יתעכב על המילה, יותר חשוב שירחיב בשיעור על מכלול הסוגיה והתלמיד ילמד לבדו, על ידי  הרבה ניסוי וטעייה, את פירוש המילים. המורה לא יתייחס כלל לפירושי מילים ספציפיות.

ג. השיטה המשולבת  המורה לא יתעכב על כל מילה חדשה, אלא יבהיר לתלמיד שעליו לשים לב למילים שהוא עלול גם להיבחן עליהן אחרי השיעור ההבדל העיקרי ביו ההוראה הישירה המסורתית וההוראה המשולבת הוא, שההוראה הישירה פירושה "לדעת זאת" (המילה) והשיטה המשולבת דוגלת ב"לדעת איך".

התרגול ייעשה באמצעות: רשימת מילים לפני תחילת השיעור או רשימת מילים לשיעורי בית או חזרה על הטקסט והכנת רשימת מילים שלא הובנו. ניתן להיעזר גם בתכנות מחשב כדוגמת Word, Excel,  או Powerpoint שתכלול את המילים הנפוצות או את המילים הנפוצות המופיעות בטקסט שנלמד בשיעור האחרון (בדור הבא לכל תלמיד יהיה מחשב בבית וכל אחד יוכל להתחבר למחשב של המורה באמצעות מודם. היום רק לשליש מהתלמידים במדינת ישראל יש מחשבים). 17

 

היתרונות והחסרונות של הגישות השונות

 

השיטה הישירה

א. לפי תקן השעות למורה יש בחינוך הממ"ד 45 שעות שבועיות להוראת מקצוע התלמוד. אם יתעכב המורה על אוצר מילים יהיה ההספק מועט, והתלמיד לא יקדיש די זמן לצורות החשיבה השונות של הגמרא. בקיאותו הכללית של התלמיד בידיעת סוגיות שונות בתלמוד תיפגע.

ב.  לטענת החולקים על שיטה זו  (Chall,1987) התרגילים והאימון הרב משעממים את התלמידים, ועל המורה, בעיקר במקצוע כמו תלמוד, לקחת בחשבון את ההזדהות עם הנלמד  (Affect) לימוד באופן טבעי וללא מבנים קשוחים ומסודרים של הוראה מהנה יותר.

על המורה להתחשב בצד האמוציונלי של התלמיד כדי שהלמידה וההתפתחות הקוגניטיבית יהיו יעילות יותר.

ג. המילים רבות מדי, ואי אפשר להשתלט על כמות רבה כל כך של מילים  (Anglin,1993) תלמיד לומד אלפי מילים בשפת אמו בכל שנה, המורה מלמד רק עשרות או מאות מילים בכיתה. איך רוכש התלמיד שליטה באלפי מילים בכל שנה? התשובה היא לימוד מתוך טקסט  Roser & Juel, 1982), 18) לכן על המורה לתלמוד ללמד את שפת  התלמוד באופן טבעי.

ד.  אחת המטרות המרכזיות של המורה הנוקט את שיטה הישירה בלימוד גמרא, היא ללמד את שפת הגמרא. לכן עליו לשנות את תכנית הלימודים בתלמוד. תכנית הלימודים הקיימת היום אינה מספקת. כדי ללמד את שפת הגמרא יש צורך לחזור על מילים ועל משפטים בצורותיהם השונות. לכן על המורה ללמד סוגיות שבהן המילים הנלמדות חוזרות על עצמן, וללמד מחוברת תלמוד המרכזת סוגיות שונות ולא מגמרא רגילה (המצב הקיים הוא, שבבתי ספר רבים לומדים מגמרא רגילה או מחוברות שאינן ערוכות למטרה הנ"ל).

ה. כל תלמיד לומד שפה בצורה שונה וסגנון שונה, וכל פרט מתרכז במילים המושכות את תשומת לבו  (Helmore, 1987). כאשר המורה מלמד באופן שיטתי את המילים החדשות שבסוגיה, מתבזבז זמן יקר של חלק גדול מהתלמידים. החולקים על שיטת ההוראה הישירה סוברים שכדי ללמד שפה יש צורך במידה גדולה של גמישות. המצדדים בשיטת ההוראה הישירה טוענים שעל ידי הדגשת לימוד שפת הגמרא אנו יוצרים סביבה חיה של לימוד מילים חדשות. 

ו.  אין אפשרות ללמד את שפת התלמוד כאשר הדגש בשיעור הוא על המשא ומתן התלמודי. 19 על פי גישה זו של ההוראה הישירה עלינו להכין מצע כדי ליצור סביבה לימודית שהתלמיד ילמד לעשות במילה שימושים רבים ושונים, יעשיר את המילה הנלמדת, ישווה בין המילים, ויוכל להצביע ולפרש את מילת המטרה כאשר ייתקל בה בסוגיות חדשות אף שההדגש הוא על המשא ומתן של הסוגיה.

יתרונות השיטה הישירה

.1 כאשר התלמיד נמצא עדיין בתחילת דרכו בלימוד תלמוד, קשה לו לדעת איזו מילה נחוצה להבנת מכלול הסוגיא. עלינו להרגיל את התלמיד שעליו לדעת כל מילה, ומבלעדיה הוא עלול להבין את מהלך הסוגיה בצורה מעוותת ובאופן בלתי מלא.20 אי אפשר להתעמק בפרשנים בלי להתייחס לכל מילה ובלי להבינה במלוא משמעותה. המורה המתעלם מהבנת כל מילה ומילה, עלול להקנות הרגלים רעים לתלמידיו, דהיינו שלא להקפיד על כל תג ותג בגמרא.

.2  מחקרים מצאו שיטה זו יעילה יותר בעיקר לתלמידים ממגזר חברתי כלכלי נמוך, אלה שמוגדרים בדרך כלל גם כטעוני טיפוח. לדעתם, שיטת ההוראה הישירה מלמדת יותר מילים, ומבהירה את משמעותה העמוקה והמסר האמתי של המילה. שיטה זו תורמת לדעתם ביותר לעצמאותו של הקורא הצעיר  (Rosenshine,1979).

 

שיטת הלימוד מתוך קונטקסט

נמצא קשר הדוק בין הקוראים קריאה רבה יותר לבין אוצר מילים, ולכן גם נמצא קשר הדוק בין הקוראים ובין הבנת הנקרא Chomsky,1972).21) לדעת חוקרים רבים  (Terrell,1983) תכנית מסודרת של לימוד שפה באופן טבעי ולא באופן ישיר היא השיטה המקדמת תלמידים באופן ניכר. לדעתם יש הבדל בין רכישה ובין למידה (Krashen,1978 ) ובכיתה על המורה להקדיש את זמנו לרכישה,22 ולא לבזבז זמן יקר ללמידה. בשיטה זו אל למורה לתקן שגיאות של התלמיד באופן ישיר. לדעתם התלמיד יכול להשיב בשפת המטרה, בשפת האם, או בתערובת של שתי השפות יחד, כמו ברוב שיעורי התלמוד.

ההדגש אינו על המילה, אלא על המשפט בשלמותו, ועל ידי התרכזות במשפט התלמיד לומד מילים חדשות וכללים דקדוקיים באופן לא מודע. לעומת השיטה הישירה, שההדגש בה על המילה הספציפית,  ההוראה ודרכי החשיבה של ההוראה מתוך קונטקסט מרחיבים את המבט על מכלול הסוגיה ("top bottom").

מכיוון שהדגש הוא על הקונטקסט, והתלמיד לומד בצורה עקיפה מילים וכללים חדשים, התלמיד חייב להבין את המסר הכללי. לא קיימת רכישה על ידי שמיעת מלל רב שאינו מובן כלל. התשומה המסופקת על ידי המורה צריכה להיות ניתנת להבנה.

חוקרים אחדים  (Scott, Saegert & Tucker,1974) בדקו תלמידים של בתי ספר במזרח התיכון, ומצאו שהייתה התקדמות מועטת של תלמידים בהוראה ישירה פורמלית של השפה, והייתה התקדמות ניכרת כאשר למדו תכנים שונים (כמו ביולוגיה) בשפה הזרה, וכאשר הסביבה הטבעית הייתה סביבה של דוברי השפה הזרה.

הבעיה היא שבבית הספר הממ"ד הרגיל התלמיד נחשף רק לשעות מועטות של לימוד גמרא. רק בבית הספר התורני או בבית הספר החרדי התלמיד נחשף לשעות רבות של לימוד גמרא (כ - 5 - 10 שעות ביממה) והוא שקוע באווירה הטבעית של שפת המטרה, שהיא השפה הארמית. לדעת שיטה זו, ההוראה הטבעית יעילה יותר בעיקר בגיל ביה"ס היסודי. במשך שנים 1970-1920 האמינו בשיטה זו.

על פי שיטה זו אין להלעיט את הילד במילים חדשות משום שבין כך לא נוכל ללמדו מספר כה רב של מילים, וכן עלינו ללמד נושאים מהנים שיש בהם חשיבה, ולא נושאים הדורשים תרגול רב (משנות העשרים ניתנה יותר תשומת לב לשעשוע התלמיד ונלקחים בחשבון עינוג ושביעת רצון של התלמיד).

בשיטה של לימוד מתוך קונטקסט, על המורה ללמד את התלמידים את המיומנות של לימוד מתוך טקסט. יש קורלציה גבוהה בין ידיעת מילים ואינטליגנציה מילולית, משום שרכישת מילים תלויה  בחינוך ללימוד מילים מתוך קונטקסט.

כאשר התלמיד לומד מהגמרא המסורתית יהיו לו קשיים גם במילות יחס, לכן על המורה לדעת האם לתלמיד יש מאגר של אוצר מילים, כדי שהתלמיד יוכל ללמוד את המילה מתוך הקונטקסט. כאשר יש לתלמיד גמרא מסורתית על המורה לדעת את כמות המילים ב"מאגר הידע" של תלמידיו משום שמילות יחס ופעלים רבים אינם מפורשים ברש"י.

 

הגורמים המשפיעים על יעילות לימוד אוצר מילים מתוך קונטקסט

.1  מספר הפעמים שהמילה מופיעה בתוך הטקסט  כאשר מילת המטרה מופיעה מספר פעמים יש סיכוי גדול יותר שהמילה תיקלט.

.2  מספר הרמזים בתוך הטקסט  ככל שיש יותר רמזים כן קל יותר לתלמיד להבין את פירושה של מילת המטרה בלי להסתכל בפרשנים.

     לדוגמה, בבא מציעא כד, ע"א: "מר זוטרא חסידא איגניב ליה כסא דכספא מאושפיזא חזיא לההוא בר בי רב דמשי ידיה ונגיב בגלימה דחבריה, אמר היינו האי דלא אכפת ליה אממונא דחבריה." מילת המטרה היא "דמשי" ויש כאן שני רמזים: "ידיה" ו"ונגיב",  ניתן לפענח שפירושה של מילת המטרה היא ליטול או לרחוץ.

.3 ככל שהרמז קרוב למילה כן יהיה קל לתלמיד לפענח את פירוש המילה. לדוגמה,   בקטע הנ"ל המילה "ידיה" מסייעת להבנת המילה  "דמשי" גם משום שהיא קרובה למילה. גם כאשר התלמיד שוכח את פירוש המילה "דמשי" הוא נזכר בפירושה כאשר הוא רואה את המילים ביחד.

.4  ככל שמילת המטרה קרובה לעברית כן יהיה קל יותר לתלמיד להכיר ולהבין את משמעות המילה. לדוגמה, המילים בקטע הנ"ל איגניב, כסא, דכספא, ונגיב, דחבריה.

.5  המבנה הסינטקטי של המשפט  מכיוון שהמבנה הסינטקטי של המשפט דומה מאוד לעברית, קל יותר לתלמיד לנחש את המילה החסרה לו. לדוגמה, הקטע "חזיא לההוא בר בי רב דמשי ידיה ונגיב בגלימה דחבריה". גם בעברית נאמר: "ראה את בן בית המדרש ( תלמיד ישיבה), שנוטל את ידיו ומנגב בגלימה (בבגד) של חברו". מיקומה של המילה בתוך המשפט מסייע לתלמיד להבין אם מילת המטרה היא שם עצם או פועל.

.6  הצורן של המילה  לדוגמה, בסוגיה שהזכרנו לעיל (ב"מ כג, ע"ב) "הלכך לשבקינהו הכא", המילה "הלכך" דומה מבחינה צורנית למילה "לפיכך", ופירושה "אכן", "לפיכך" (תלמידים טעוני טיפוח גם אינם יודעים את המשמעות של לפיכך, רק שני תלמידים מתוך שנים עשר תלמידי הכיתה המקדמת של כיתה ו´ הכירו  וידעו את הפירוש של "לפיכך").

.7  ככל שהמילה הלא ידועה נחוצה להבנת הטקסט ובעיקר המילים הסמוכות למילת המטרה, כך  יומרץ התלמיד להבין את מילת המטרה. אם לדעת התלמיד המילה אינה חשובה, הוא לא ישקיע מאמצים כדי להבינה.

.8  כאשר כל הקטע כתוב בארמית ויש מילים רבות שאינן מובנות לתלמיד, אין לצפות מהתלמיד ללמוד מילים מתוך קונטקסט. הוא גם אינו מסוגל להבין את הרמזים שהקטע מספק.

.9 משפט מיוחד ויוצא דופן מושך את תשומת לבו של הילד. לדוגמה (ב"מ לח, ע"ב), "דלמא מפומפדיתא את דמעיילין  פילא בקופא דמחתא". %70 מהתלמידים ידעו פירוש של אותו משפט לעומת %55 שידעו את הפירוש של "הכי נמי מסתברא" שהיה באותו המבחן, למרות ש"הכי נמי מסתברא" הופיע כבר בגמרא, והמשפט "דלמא מפומפדיתא את דמעיילין פילא בקופא דמחתא" מופיע עבורם פעם ראשונה.

.10            על רוכש השפה להיות במצב רגוע ללא מתח. הרכישה הטבעית של שפה היא זו של תינוק הרוכש את כללי השפה או של מבוגר הרוכש מילים מקצועיות במקום העבודה שלו. קיימת רכישה  מרבית אצל הילד רק כאשר הוא רגוע מבחינה נפשית, לכן על המורה לעשות את המקסימום להשרות אווירה נינוחה בכיתה.

.11            גם הארגון, לכידות הטקסט (coherence) והמבנה הלוגי משפיעים על הבנת המילים שבטקסט. מבנה הטקסט משפיע על הלומד גם אם אינו מודע לכך. השפעת המבנה על הבנת הטקסט היא פונקציה של גיל או של  מודעות (מטאקוגניציה) למשמעות מבנה הטקסט ככלי להבנתו (מליץ, תש"ן). 23

.12            ידע כללי קודם, בעיקר ידיעת ההלכות הקשורות למסכת הנלמדת, מסייע לתלמיד בשימוש ברמזים. לדוגמה, בקטע שהזכרנו (ב"מ כה, ע"ב): "לית להו למרייהו סימנא בגווייהו, הלכך לשבקינהו עד דאתי מרייהו ושקיל להו", מילת המטרה היא "לשבקינהו". כדי שהתלמיד יבין מילה זו עליו לדעת שהבעלים אינו יכול לקבל את האבדה ללא סימנים.

 

שילוב שתי השיטות (השיטה הישירה ולימוד מתוך קונטקסט)

שיטה זו מנסה לנצל את הזמן בכיתה לצורך הבנת הטקסט הכולל ולא להתעכב זמן רב על אוצר המילים. המורה אינו מתעלם לחלוטין מהמילים, כמו בשיטה של הבנה מתוך הקונטקסט, אלא משתדל שהמילים תהיינה בתודעה של התלמיד בזמן הקריאה.

התלמיד לומד מילים הקרובות אליו, ולאו דווקא מילים שהמורה מנסה ללמד אותו. יש מילים שיש לתלמיד נטייה ללמוד וקיימות מילים שהתלמיד אינו מתקשר אליהן. לכן על המורה לתת יותר אוטונומיה לתלמיד. על פי שיטה זו על המורה למצוא טכניקות להענקת עצמאות, יצירתיות, וערנות במטרה ללמוד מילים חדשות  (Grefell & Harris,1993 ). מטרת הוראת השפה, היא ללמד את התלמיד ללמוד לבדו איסטרטגיות ללימוד שפת התלמוד.

מורים רבים מתבססים על ההנחה שכל המילים דומות, ודרך הוראה אחת טובה למילה הקשה ולמילה הקלה. רמת הקושי של המילים בשפת התלמוד מושפעת מגורמים רבים: מילים בעלות משמעות רבה בתוך המשפט התלמודי, הקרבה והשימושים בעברית, הרלוונטיות של המילה בסוגיות השונות שהתלמיד הספציפי למד כבר ועוד גורמים רבים אחרים. דרושה מידה רבה של גמישות מצד המורה כדי להגיע לתלמידים השונים, כאשר לכל תלמיד יש מטען רגשי ורקע ערכי שונה.

המורה מלמד בשיטה המשולבת באמצעות בחינת התלמיד, שאלות בזמן השיעור על פירוש המילים בצורה מדגמית, בלי להתעכב על תרגום, או שיטות אחרות שנדון בהן בהמשך. שיטה זו אמורה ללמד את התלמיד ללמוד בעצמו פירושי מילים ללא התערבות המורה בכל מילה, ומצד שני אין התעלמות מוחלטת מהמילים בטקסט, בהנחה שהתלמיד ילמד במשך השנים את המילים המרכזיות של לשון הגמרא. בזמנו החופשי של התלמיד או בזמן שאין מורה בכיתה (קורה לעתים קרובות) ניתן לתלמידים לשחק בתכנת המחשב  "אלוף בגמרא".24 התכנה מתרגלת את התלמידים במילים הנפוצות ובמילות המפתח שבתלמוד.

לפי שיטה זו יש צורך לשלב את הרכישה הטבעית בשילוב ההוראה הישירה (Bialistok,1981). הרכישה הלא מודעת תיתכן כאשר הסביבה דוברת את שפת המטרה, אך כאשר לומדים מספר מועט של שעות תלמוד (5 שעות שבועיות), אין להסתמך על הרכישה הטבעית. אולי ב"תלמוד תורה", שם לומדים רוב שעות היום גמרא, יכולים להסתמך על רכישה טבעית. 25

עקרונות שיטה זו:

.1 עיקר רכישת המילים החדשות יהיה באופן לא מודע בשיטה הטבעית, אך ההוראה הישירה תשמש כמוניטור, עורך, ומשגיח כדי שלא ישתרשו טעויות אצל התלמיד. ניתן להפעיל "מוניטור" זה כאשר התלמידים מכירים את החוקים הבסיסיים, את מבנה הסוגיה הספציפית, ויש להם זמן להפעיל את הכלל הנלמד  (Terrel, 1983). לא ניתן ללמד בבית הספר היסודי את כללי הדקדוק, אך אם נרגיל את התלמיד להשתמש במקביל בפרשנים, זה ימנע השתרשות של טעויות.

לדוגמה, סוגיה בבא מציעא כד, ע"א, "מר זוטרא חסידא איגניב ליה כסא דכספא  אושפיזא"  תלמידים פירשו קטע זה  "מר זוטרא גנב כוס של כסף". מצד אחד לא ניתן ללמד את התלמידים את אפעל ואתפעל, כי הם עדיין לא למדו את מערכת הבניינים בעברית. אך ניתן לחנכם להשתמש באופן צמוד בפירוש רש"י או ב"שטינזלץ" וזה מונע את הטעות החמורה. ה"מוניטור" שמפעיל המורה יכול לכלול כללי דקדוק בסיסיים כמו זכר  נקבה, תחיליות, סופיות, כינויי השם כמו "האי"  "הא"  "הני", או כנויי שם אישיים כמו "אנא"  "איהו"  "איהי", ועוד.

המוניטור משמש כעורך, לכן על המורה להדגיש את מבנה הסוגיות השונות. לדוגמה, סוגייה מסוג צריכותא, למה ליה למיתני...   ולמה ליה למיתני...?    צריכי  דאי תנא...  הוה אמינא....  משום..... אבל....  אימא לא: ואי תנא... הוה אמינא.... משום..... אבל....     אימא לא, צריכא (ב"מ לג, ע"ב). על ידי לימוד ישיר של מבנה הסוגיה, תתבצע  העברה לסוגיה חדשה.

הרקע של התלמיד הוא מרכיב חשוב בהבנת הנקרא. ככל שיש מרכיבים רבים במשפט שהתלמיד אינו צריך להתמודד אתם, כך מתפנה הלומד ללימוד מילים חדשות ומבין את הסוגיה בצורה מקיפה יותר. 26 חוקרים מצאו שכאשר הפרט מכיר את רצף האירועים שאמור להיות בקונטקסט מסוים, אזי יש הבנה מקיפה יותר של הטקסט (Adams,1983).

כן נמצא שטקסטים שהייתה להם כותרת הקלו על הבנת מהלך הסיפור, והתלמידים למדו בהם יותר מילים חדשות מאשר בסיפור ללא כותרת. כאשר תלמיד מכיר את המשך הרצף של סוגיה, לדוגמה, סוגיה מסוג קל וחומר  "ומה.... שה...... הדין..... אז בודאי (הנושא הנלמד).... שה...... לא כל שכן?"  יהיה לתלמיד קל יותר למקם את המילים והוא יוכל בקלות יתר להתרכז במילים החדשות.

גם מבני סוגיות החוזרות על עצמן כמו ת"ש, ורמינהו, מיתיבי, קל וחומר, צריכותות, היכי דמי, על המורה ללמד באופן ישיר דיוקים כמו "הא גופא קשיא", כדי שבפעם הבא כאשר התלמיד "משייט" באותו דפוס סוגיה יוכל ל"נווט" בה ביתר קלות. 27

.2  בבדיקה אמפירית נמצא שתלמידי כיתה ו´ מקדמת  קוראים שלושים מילים בדקה, לעומת כיתה ו´ רגילה שהממוצע בה הוא כ150- מילים בדקה. 28 לא היו הבדלים בין קריאת ארמית או עברית. נמצא שגם הפירוש העברי של "תלמוד לתלמיד " היה קשה עבורם ונמצאו אצלם בעיות קשות של הבנת הנקרא בעברית ובוודאי בארמית. לא ניתן להקנות את המיומנות של לימוד מתוך קונטקסט, במיוחד לתלמידים טעוני טיפוח, בלי ללמד מהו קונטקסט, מהם התהליכים של לימוד מתוך קונטקסט וכיצד מסייעים הרמזים בהבנת הכתוב. על המורה ללמד איך קונטקסט יכול לסייע בהבנת קטע.

.3 כדי שהתלמיד יהיה מוכן להשקיע ולהקדיש תשומת לב לכל מילה, הוא זקוק למניע. ללימוד  אלפי מילים מתוך קונטקסט בחיינו היום יומיים יש מניע של הישרדות. בבית הספר הממ"ד הרגיל האווירה היא שגם בלי להיות תלמיד חכם ניתן להיות אדם משכיל. רוב התלמידים אינם רואים את הוריהם "קובעים עתים" ללמוד גמרא. ללא מניע יתעלם התלמיד מהמילים הקשות, לכן על המורה לתכנן מבחנים ושאלות שיגרמו לתלמיד לשים לב לכל מילה גם אם היא אינה מובנת לו.

.4 "לא הביישן למד"  על המורה להרגיל את התלמיד לשאול ולברר בעצמו כל מילה שאינה ברורה לו. ניתן לעשות זאת על ידי שיחות בנידון ועל ידי הצגת שאלות בזמן השיעור. כאשר תלמיד אינו יודע יש להעיר לו על כך "מדוע לא שאלת?"

.5 במסגרת שיטה זו המורה צריך ללמד את התלמיד שימוש בפרשנים כמו רש"י או גמרא של הרב שטינזלץ כאשר זה אינו מצליח להבין את המילה מתוך הקונטקסט. שימוש בפרשנים דורש לימוד, ואין להסתמך על כך שהתלמיד ידע זאת מעצמו. תלמיד הנתקל במילה קשה, ניתן לשאול אותו  "עכשיו איפה צריך לחפש את התשובה? שים לב ניתן למצוא את המשמעות ברש"י, דיבור המתחיל...., או בשטינזלץ ד"ה......".

.6 יש ללמד את התלמידים לא לרמות את עצמם. במיוחד כאשר יש מילים רבות בעלות משמעות כפולה, או כאשר בעברית יש למילה פירוש שונה, תלמיד חושב שהוא מבין את מלוא משמעותה של המילה, והמצב אינו כך.

הערות נוספות:

א. יש שהמורה עושה שימוש יתר ב"מוניטור", והופך את השיעור כמעט להוראה ישירה. מורים אלה מקדישים זמן רב לתיקון טעויות של התלמידים, וזה מהווה גורם להפרעה בתקשורת השוטפת ולרכישתן הטבעית של המילים החדשות. התיקונים הרבים שהמורה עושה לתלמידיו, מגבירים את המתח ומפריעים ליצירת אווירה נינוחה הנחוצה לרכישת מילים. מורים אלה משתמשים בשיטה קרובה מאוד למתודה של ההוראה הישירה.

ב. יש שהמורה עושה שימוש מועט ב"מוניטורים". מורים אלה אינם מנצלים את הפוטנציאל של התלמידים ויכולים לגרום להשתרשות של טעויות שיהיה קשה לעקרן. מורים אלה משתמשים בשיטה קרובה מאוד למתודה של ההוראה מתוך קונטקסט.

ג. יש שהמורה עושה שימוש אופטימלי ב"מוניטורים". מורים אלה מלמדים את הכללים המנחים את למידתו של התלמיד בלי שיפריעו לזרימה הטבעית של השיעור. קיימת אצלם תקשורת טבעית בין המורה לתלמידיו.

רעיונות לפעילות בכיתה בהוראה משולבת

נציג בזה מספר רעיונות להמחשת דברינו:

.1 לפני שהקטע נלמד בכיתה, במיוחד קטע שיש בו מילים רבות בארמית, המורה יכול לדרוש מהתלמידים להכין את הקטע בבית ולומר להם שייבחנו על מילים מסוימות. המורה יכול  לבחון על כל הקטע כדוגמת המבחן המובא להלן, שניתן לכיתה ז´ על הקטע של  ב"מ כה, ע"ב.

"ההוא גברא   דאשכח     כופרא   בי    מעצרתא אתא   לקמיה דרב אמר ליה זיל  
ê ê

ê

ê ê ê ê ê ê ê ê ê  
שקול  לנפשך   חזייה   דהוה  קא    מחסם   אמר  ליה זיל פלוג ליה  לחייא  ברי מיניה"
ê ê ê ê ê ê ê ê ê ê ê ê ê

 במבחן בכיתה ז´ הציון הממוצע היה 70% (מדובר בכיתה של טעוני טיפוח, שבה מספר רב של תלמידים שאין להם  כלים להתכונן כמו שצריך למבחן). וכן ניתן לבחון את התלמידים רק על המילים הנפוצות של הקטע.

.2 משחקים המעודדים שימוש וחזרה על המילים   ניתן לחקות כמעט כל משחק הקיים בחנויות הצעצועים ולחבר וליצור משחקי מילים ומונחים. לדוגמה: "מונופול", "ארץ, עיר, חי, צומח", "טריויה", תשבצים, "סולמות וחבלים" (בצירוף שאלות), "חפש את המטמון", ועוד רבים אחרים. 29

.3 המורה או התלמיד יתחפשו בזמן הוראת הסוגיה  בעת ההוראה המורה או תלמיד ילבשו בגדים מתאימים ויחקו בשפת הגמרא את הדמות גיבורת הסוגיה. לדוגמה: בבא מציעא כ"ד, ע"א  "מר זוטרא חסידא איגניב ליה כסא דכספא מאושפיזא חזיא לההוא בר בי רב דמשי ידיה ונגיב בגלימה דחבריה, אמר היינו האי דלא אכפת ליה על ממונא דחבריה"  המורה או התלמיד יתחפשו למר זוטרא, ויצעקו: "היינו האי, דלא אכפת ליה אממונא דחבריה." תלמיד אחר יכול להתחפש כגנב וינסה לדבר בארמית.

.4 המורה או התלמיד יביאו לשיעור חפצים או תמונות  של שמות עצם שונים  לדוגמה, בבא מציעא כה, ע"א  "בעי ר´ ירמיה, כשיר מהו,  כשורה מהו, כחצובה מהו, כסולם מהו"  יש צורך לצייר את המקרה ולהשתמש באמצעים ויזואליים כדי שהתלמיד יבין. לכן המורה יכול להביא לכיתה מטבעות או להראות תמונות של המקרים האלו. 30

כאשר התלמיד רואה את שם העצם הוא זוכר את המקרה ולכן גם את המילים. 100% מתלמידי כיתה ז´ זכרו מקרים אלו לאחר שראו את צורת המטבעות על שלחן המורה ואת הציור בגמרא של שטינזלץ ועל הלוח.

.5 בזמן קריאת הקטע כל התלמידים יציגו פנטומימה  בכיתה ז´ לימדנו (כיתה של טעוני טיפוח) את הקטע במסכת בבא מציעא כה, ע"א: "מאי טעמא? דאמרינן, הני, איניש אצנעינהו הכא, ואי שקיל להו לית למרייהו סימנא בגווייהו הלכך לשבקינהו עד דאתי מרייהו ושקיל להו". לפני קריאת הקטע העמדנו את כל הכיתה, וכל תלמיד בחר שני תלמידים אחרים כאילו הם גוזלים.

על כל מילה או קבוצת מילים הציגו התלמידים פנטומימה. באמרם "מאי טעמא?" עשו תנועות ידים כאילו רוצים לדעת את הסיבה; ב"דאמרינן"  עשו תנועות דיבור עם הפה; "הני"  התלמידים הצביעו על הגוזלות; "איניש"  הצביעו על עצמם; "אצנעינהו הכא"  התלמידים עשו תנועה של "להחביא את הגוזלים."

נמצא שהתלמידים ידעו, קלטו, וזכרו כחמישים וחמישה אחוזים (בממוצע) יותר מילים כאשר למדו בשיטת הפנטומימה מאשר כשלמדו בהוראה ישירה. 31 לימוד המילה בשילוב תנועה מסייע להבנה, לזיכרון ולקליטה ההתחלתית של המילה. בשיטה זו תלמיד אינו יכול שלא להיות אקטיבי ו"לחלום" במהלך השיעור (Asher, Kusodo & Terre,1983).

.6 תחרויות בין התלמידים  ניתן לעשות תחרות בין תלמידים בודדים או לחלופין בין קבוצות תלמידים. התחרותיות מהווה גורם מוטיבטיבי לעידוד ידיעה וזכירת המילים. שיטה זו יעילה גם בכיתות של טעוני טיפוח.   

.7 לימוד באמצעות תכנת מחשב - ניתן לדרוש מהתלמידים השולטים בתכנות השונות של המחשב לכתוב לומדה. 32 תוך כדי כתיבת הלומדה התלמיד מעשיר את אוצר המילים שלו וגם מפתח תוכנה לשימוש כל התלמידים. התלמיד יכתוב לפי סדר תפוצת המילים.  בשנת הלימודים תשנ"ו כתב תלמיד לומדה ללימוד המילים הנפוצות בתלמוד. 33   היום ניתן לכתוב לומדות המושכות את לב התלמיד בתכנת PowerPoint.

.8 שימוש בקלטות טייפ או בקלטות וידיאו ללימוד המילים החדשות. המורה יפרש  את המילים, וישתמש במילה מתוך משפט המופיע בגמרא.לדעת (Brewster&wsterBre,1976) ניתן ללמוד את מילת המטרה רק במשפט שבו יש למילה את מלוא המשמעות.

.9 שימוש בכרטיסיות עם המילה (המופיעה גם בתכנית הלימודים) כשמאחוריה כתוב פירושה, והמשפט המלא שבו מופיעה המילה בגמרא. הכרטיסים יכולים להיעשות על ידי תלמידים, המורה יבדוק אותם ויחזיר אותם לתלמידים כדי שישננו את המילים שנלמדו מתוך קונטקסט בכיתה. ניתן לעשות שימוש גם בכרטיסי הברקה עם המילים החדשות עבור תלמידים טעוני טיפוח, וכן ניתן להוסיף תמונה ליד המילה.

.10 לימוד ב"חברותא"  את המילים המסומנות ילמדו התלמידים בחברותות, ויבחנו זה את זה בפירוש המילה. זו היא פעילות טבעית וגורמת ל"חריטה" קוגניטיבית אצל הלומד. 

סיכום גישות ההוראה

 

ביבליוגרפיה

איזנברג י´ (תשמ"ח), 50 שנות לבטים, משרד החינוך, ירושלים.

אולשטיין ע´ (19951,996) הרצאות באוניברסיטה העברית, ירושלים.

דוראס ש´ (תש"ס), "לימוד ארמית בסיסית ככלי ללימוד גמרא". עמ´ 128.135

ניר ר´, (1989),  סמאנטיקה עברית, האוניברסיטה הפתוחה , ת"א.

פרידמן ש´ (1978), פרק האשה רבה בבבלי, ירושלים: הוצאת בית מדרש לרבנים באמריקה.

קוטשר י´ (תש"מ), קובץ מאמרים בלשון חז"ל, חלק ב, ירושלים.

קוטשר י´ (תשט"ז), הערך "ארמית" אנצקלופדיה העברית, ירושלים, כרך ה, עמ´ 959.969

קנריק צ´ (תשנ"ז), הוראת תלמוד (הוראת לשון הגמרא במסגרת הוראת תלמוד) עבודה באוניברסיטה העברית, ירושלים.

רבי ישראל מסלנט, איגרת המוסר, ירושלים: הוצ´ אשכול תשכ"ד.

רבין ח´ (1982), הערך "שפות שמיות" אנצקלופדיה מקראית, ירושלים, 1982 חלק ח, עמ´ 337.382

שלזינגר י´ (1981), הוראת גמרא למתחילים, ירושלים.

 

Adams, S. J. (1983), "Scripts & 2nd Language Reading Skills", in: Methods that .Work, Edited by J. W. Oller & R. Amato, Rowley, Mass

Asher, J. A., Kusodo, J. A. & Torre R. de la  (1983), "Learning a Second Language through Commands", in: Methods that Work, Edited by J. W. Oller & R. Amato, .Rowley, Mass

Bialistok, E.  (1981), "The role of Conscious Strategies in Second Language .Learning", Modern Language Journal, 65, pp. 24-35.

Brewster, E.T. & Brewster, E.S.  (1976), Language Acquasition Made Possible, .Pasadena, Ca.

Chall, S. J.  (1987), "2 Vocabularies for Reading Recognition & Meaning", Chapter in: The Nature Of Vocabulary Aquasition, edited by Mckeown, M. G. & Curtis, M. E. Lea Ass. Publishers, London.

Chomsky, N.  (1972), Language and Mind, Haccourt, N.Y.

Cohen, A. D.  (1990), Language Learning, (Hebbrew U.) Newbury House, New York, N.Y

Hall, N.  (1994(, "The Emergence Of Literacy", in: Language Literacy & Learning in Educational Practice, Edited by B. Stier & J. Maybin, The Open Univ., Clevedon, England. 

Klein, H.  (1947), "Gemara and Sebbara", J.Q.R, 38 pp. 6791.

Krashen, S.n  (1981) `S.L.A. & S.L. Learning, Pergamon, N.Y.

Nation, I.S.P.  (1990), Teaching & Learning Vocabulary, Newbury House, New York, N.Y.

Nation, I.S.P & Coady J.  (1988), "Second Language Vocabulary Acquisition", in: R. Carter & M. McGregor  (eds.) Vocabulary & Reading, Longman, London.

Nunan D.  (1992), Collaborative Language Learning & Teaching, Cambridge Univ. Press, Britain.

Scott, M., Saegert, A. & Tucker, R.  (1975), "Error Analysis & English Lang. Stategies Of Arab Children", Language Learning, 25, pp. 139-152.

Rosenshine, B.  (1979), "Content, Time, &  Direct Teaching". in: P. Peterson & H. Walberg  (eds.), Research On Teaching, pp. 28-56.

Swaffer, J.K., "Readers, Texts, & S.L.", Modern Language Journal, 72  (2), pp. 123-149.

Terrell, T. D.  (1983), "The Natural Approach To Language Teaching", in: Methods That Work, Edited by J. W. Oller & R. Amato, Rowley, Mass., pp. 5-27.

 

1 וראה לאחרונה פורסמו מאמרו של הרב ש´ כהן דוראס, "לימוד ארמית בסיסית ככלי ללימוד הגמרא" (דוראס, תש"ס), ובו מוצעת גישות ודרכים להוראת תורה שבע"פ. חלק ממאמר זה יתייחס להצעותיו.

2 צורה קדומה יותר של הארמית הבבלית היהודית מצויה במסכתות נזיר, נדרים כריתות ומעילה. לעומת התלמוד הירושלמי שנכתב בארמית מערבית.

3 אולי בעקבות תרגום השבעים בתרגומי עקילס וסומכוס. מספר מועט של מילים שאולות מן הלטינית.

4 לדעת גייגר, לשון חז"ל הייתה מלאכותית, ואילו לשון העם הייתה ארמית, והחכמים ניסו "לעברת" את הארמית. שד"ל, גרץ ומ"צ סגל התנגדו לדעה זו וסברו שלשון חז"ל היא ניב עברי, שהתפתח כחוליה טבעית ללשון המקרא. סגל הוכיח זאת בזה שיש רק כשלושים פעלים ארמיים בכל התלמוד (בין כ300 פעלים חדשים שבלשון חז"ל). לדעת קוטשר (תש"מ), לשון המקרא דוחקת בהתמדה לשון פחות מקודשת ממנו. שורשים מקראיים וצורות מקראיות עוקרים שורשים בלתי מקראיים וצורות בלתי מקראיות. קוטשר מגדיר תופעה זו כ"מקראזיציה של לשון חכמים".

5 פרידמן (תשל"ח) מבחין בין שלשה יסודות נפרדים: דברי האמוראים, דברי סתם התלמוד, הוספות מאוחרות של הסבוראים וגאונים. דברי האמוראים נאמר בעברית וסתמא דתלמודא וההוספות נאמר בארמית.

6 לדעת אפשטיין (בעריכת מלמד, תשמ"ח), "לקסיקון ארמי של הלשון הבבלי מחכה לגואל. אלא שאותו גואל צריך שיהיה תלמודי מובהק מצד אחד, ומצד שני פילולוג מומחה בדיאלקטים ארמיים: סורית וסורית חדשה (אורמיא ועוד), מנדעית ופהלוי (אירנית), נבטית, אשורית בבלית, ארמית שבהשבעות וכמובן מומחה בספרות הגאונים". לדעתנו אותו "גואל" צריך גם להיות מומחה באכדית. מאות מילים אכדיות הגיעו לשפה העברית באמצעות השפה הארמית.

7 עיין קנריק, תשנ"ז.

8 עיין שם.

9 למשל כאשר אומרים לילד "תשתה את הכלב" אף שלא שמע אף פעם שמדברים כך, הוא מבין שהכוונה זה להשקות את הכלב (ניר, 1989).

10 עיין קנריק, שם.

11 לדוגמה, לאסקימוסי באלסקה יש מעל מאה מילים להגדיר את מצבי הקרח השונים.

12 זו הגישה הקיצונית.

13 בוודאי אין התעלמות מוחלטת מהנושא: הגמרא אינה משמשת רק ככלי ללימוד השפה הארמית. לשון הגמרא היא מדיום ולא התכלית.

14 נתייחס לגישות אלו בהמשך המאמר.

15 ראה Stevick, 1982  (עמ´ 79) הרואה בחיוב לימוד מילים במנותק מהטקסט:  "Very useful in increasing the range of vocabulary that you have available to you, designing experiences that lead to acquisition".

16 לדעת Nation, 1990,  אף ששיטה זו אינה מקובלת על מורים,  ("unfashionable)  מחקרים מראים ששיטה זו של לימוד מילים אפקטיבית מאוד.

17 בבית הספר "ציון עזרי" השתמשנו בתכנת c++  שנכתבה על ידי תלמידים כפרוייקט אישי.

18 מופיע אצל Nagy & Herman, 1987.

19 Mohan, 1986: "In subject matter learning we overlook the role of language as amedium of learning".

20 לדעת שלזינגר, "אם התלמיד אינו יודע את מכלול  הסוגיא באופן מלא, אין טעם ללמד אותו, אין דבר כזה לדעת את הסוגיא באופן חלקי" (שלזינגר, 1981, עמ´ 2). אנו חולקים עליו, כיוון שיש מעטים שיכולים לומר על סוגיה כלשהי שהם שולטים בה בצורה מלאה. בלימוד חוזר של סוגיה, מגלים עוד אלמנטים שלא הובנו קודם.

21 מופיע אצל 1987Chall,.

22 לדעת Krashen, "למידה" זה מה שאנו קוראים למידה ישירה, הלומד באופן מודע מפנים כללי דקדוק ומילים חדשות. קרשן מכנה "רכישה" לימוד טבעי שבאופן לא מודע רוכש את הכללים הדקדוקיים ומילים חדשות, לדוגמה כשהפרט רוכש שפה ברחוב או מהסביבה הטבעית שלו. 

 23  בהמשך נעסוק במבנים קבועים של הסוגיות שבהחלט יסייעו לתלמיד בהבנת אוצר מילים.

24 הוצאת  Torah Educational Software. גם דוברי אנגלית וצרפתית יכולים לשחק ולתרגל.

25 לדעת Stevens, 1978  (מובא על ידי Terrel, 1983)  ניתן ליישם תהליכי רכישה של שפה חדשה  בכיתה בית ספרית.

26 התיאוריה של Krashen  הוא שבכל שלב של רכישת שפה קיים הכלל של 1+ L,  זאת אומרת שהלומד מוסיף לידע הקודם ידע חדש בשפה.

27 כל אלה סוגיות המופיעות לעתים קרובות בחומר הלימודים של כיתות היסוד.

28 בדקנו שתי כיתות ו, הכיתה המקדמת והכיתה הרגילה, בביה"ס הממ"ד ע"ש ציון עזרי ירושלים.

29 הזכרנו קודם את המשחק "אלוף בגמרא".

30 בגמרות של שטינזלץ או נפתל מופיעים ציורים של המקרים האלו.

31 שיטת הוראה זו יכולה לעורר בעיה של " עשיית ליצנות " מהגמרא. באופן טבעי, כשכל הכיתה עומדת ועושה פנטומימה, זה מעורר גלי צחוק.

32 כ-30% מהתלמידים בכיתה יושבים מול מחשב יותר משעה ביום , בדרך כלל למטרות משחקים. ניתן להפיק מתלמידים אלה תכנות לימודיות.

33 שם תלמיד: איתי בן שלום, והוא כתב את התוכנה בשפת "C++" .