גרשון צין 

הוראת היסטוריה וחינוך לערכים

פתיחה

בשנים האחרונות ניסו שרי החינוך בממשלת ישראל לארגן מחדש את מתכונת בחינות הבגרות. עם כניסת השר החדש למשרד החינוך בקיץ תשנ"ט נתן גם הוא את דעתו לנושא זה. בהצעה העומדת על הפרק מדובר בין היתר על ביטול חובת מבחן הבגרות במקצוע תולדות עם ישראל. בעקבות הצעה זו הועלו חששות שמא קרנו של המקצוע תרד מאוד בעיני התלמידים, והזמן שיוקדש להוראתו יצטמצם עד מאד.

אינני יודע אם אכן לא תהיה בחינה בתולדות עם ישראל ואינני יודע מה יעלה בגורלה של הוראת מקצוע זה בבית הספר התיכון, אבל אני רוצה לטעון במאמר זה שהוויכוח לגבי חשיבות הוראת היסטוריה כללית והיסטוריה של עם ישראל - שורשיו עמוקים הרבה יותר משאלת צמצומן של מספר בחינות הבגרות. הבהרת שורשי הדיון הציבורי חיונית כדי לטעון לחשיבותו של המקצוע ולחשיבות הוראתו בבית ספר תיכון. ננסה להסביר כאן מדוע חשוב באופן מיוחד ללמד היסטוריה כללית ותולדות עם ישראל בחינוך העל יסודי בזרם הממלכתי דתי, וגם במוסדות להכשרת מורים של הזרם הזה.

מהי היסטוריה

לפני שנעסוק בהוראת היסטוריה, עלינו לברר לעצמנו מהי היסטוריה. המושג 'היסטוריה' מתפרש בשתי משמעויות. האחת היא האירועים עצמם - מה שקרה, והשנייה היא חקר האירועים והניסיון להבין אותם.[1] נאש[2] נעזר במונחים מהשפה הגרמנית כדי להגדיר את ההבדל בין שתי המשמעויות של 'היסטוריה': HISTORIE - רצף האירועים, ו - GESCHICHTE - סיפור הדברים אשר מקשר בין האירועים ועושה אותם מובנים. 

חוקרים נוספים ניסחו הגדרות למושג 'היסטוריה': קאר[3] מגדיר אותו כחקר עברה של החברה האנושית, כלומר ההסתכלות היא על האדם כחלק מחברה מתפתחת, והעיקר הוא חקר החברה ככזו. קולינגווד[4] מגדיר את ההיסטוריה כשחזור של אירועי העבר דרך מחשבתו של ההיסטוריון החוקר אותם. שני אלה מתייחסים יותר למשמעות של המונח היסטוריה בצד המחקרי, ואילו מיינקה[5] מתייחס למשמעות של סיפור האירועים, ומגדיר את המושג היסטוריה כסיפור קורותיהן של תרבויות, כאשר תרבות משמעה התהוות של ערכים רוחניים ייחודיים לכל חברה וחברה.

היסטוריה וערכים

הגדרת המושג 'היסטוריה' מלמדת אותנו כבר על מתח הקיים בין האירוע כפי שהתרחש, לבין מעורבותו של החוקר הבא להתייחס לאירוע. המתח הזה מוביל אותנו לשאלה נוספת, שאליה נדרשים ההיסטוריון וגם המורה להיסטוריה, שאלה שקיימת לפי שני ההסברים של המושג היסטוריה. השאלה היא אם מסַפר ההיסטוריה - או החוקר אותה - יכולים וצריכים להישאר אובייקטיביים, או שעליהם גם לעסוק בהערכת האירועים ובנקיטת עמדה לגבי הדמויות ומעשיהן.

כדי לדון בשאלה זו, נתייחס תחילה לאחד המאפיינים החשובים של האירוע ההיסטורי, המוגדר כצד הפנימי של אירוע היסטורי.[6] הצד הפנימי הוא כל אותם מרכיבים באירוע ההיסטורי שאינם גלויים ולא ניתן להסבירם באופן חד משמעי על פי העובדות. הכוונה היא למחשבות, לשאיפות, לרצונות ולאלמנטים נפשיים אחרים הקשורים למעשה האנושי. אנו יודעים על כל אלה רק בדרך ההיקש, מתוך מה שהדמות אמרה או עשתה.[7]

בכל מעשה אנושי קיים יסוד הבחירה. ויקטור פרנקל מתאר את אפשרות הבחירה  האנושית אפילו בתנאים לא-אנושיים, כגון במחנה ריכוז.[8] הבנת האפשרויות שעמדו בפני הדמות ההיסטורית, הבנת הבחירה שנעשתה והסיבות לבחירה הזו הם אחד הביטויים של ההתייחסות לצד הפנימי של האירוע ההיסטורי.

הצד הפנימי של האירוע ויסוד הבחירה של הדמויות, מבטאים מערכת ערכים; מטרותיו ושאיפותיו של אדם והבחירות שהוא עושה בצמתים שאליהן הוא מגיע בחייו, מבטאות את עולם הערכים שלו. על ההיסטוריון מוטל לנתח לא רק את הצד הפנימי, אלא גם לחשוף את הערכים המניעים אותו. אין חולק על כך שעל ההיסטוריון לתאר את הערכים של הדמויות ההיסטוריות. השאלה היא אם מוטל עליו גם לשפוט ולהעריך את הערכים הללו או עליו לתארם באופן אובייקטיבי ככלל האפשר. רבים מצטטים את ההיסטוריון והפילוסוף היהודי מרק בלוך, שמספר בפתיחה לספרו על בנו ששאל אותו: "אבא, מה היא היסטוריה?"[9] בלוך, שנספה בשואה, עונה לבנו בעיצומם של ימי מלחמת העולם השנייה, שההיסטוריה היא סיפור המאורעות באופן האובייקטיבי ביותר שניתן, ואין להיסטוריון לשפוט או להוסיף פרשנות והערכה משלו לסיפור האירועים. זוהי גישה קיצונית בנסיבות קיצוניות, אולם היסטוריונים והוגים רבים בעבר דגלו בעיקרון זה.

בקצה השני נמצאים היסטוריונים כמו נאש,[10] הטוען שלא רק שההיסטוריון רשאי להעריך את פעלם של הדמויות מן העבר, אלא שאם הוא אינו עושה כן, זוהי מגרעת בכתיבה ההיסטורית וזוהי כתיבה שטחית ולא מעניינת.

ובין הקצוות האלה נמצאים היסטוריונים כמו קאר,[11] הטוען שאין להעריך את מעשיו או את עולם הערכים של אדם פרטי, אלא רק לתאר אותם. אולם לדעתו ניתן להעריך התנהגות של חברה או של עם, כגון להעריך את התנהגותה של ארצות הברית בעניין סחר העבדים במאה ה - 19. באופן אחר טוען מיינקה[12] שההיסטוריון פשוט אינו יכול שלא להעריך או לשפוט, שהרי עצם בחירת החומר המסופר והאופן שבו מספרים אותו כבר מבטאים הערכה ושיפוט, ועל כן מוטב לו להיסטוריון להיות מודע לכך שהוא גם שופט ומעריך ולא רק מתאר.

מטרות הוראת היסטוריה בתחום הערכים

מהאספקט שהוזכר למעלה, ביחס להבנת הערכים הגלומים באירוע ההיסטורי, ומהדיון לגבי הערכת האירוע, נובעות מטרות הוראה שאמורות לפעול על התחום הרגשי והערכי של התלמיד.

מערכת חינוכית הבאה לקבוע את חומר הלימוד בהיסטוריה, צריכה להגדיר לעצמה תחילה את מטרות ההוראה בתחומים השונים: בעוד בתחום הקוגניטיבי ולגבי המטרות המשתנות לפי יכולת הקליטה של הילד בגילאים השונים - המטרות הן אוניברסליות ומושפעות משיקולים דידקטיים ופסיכולוגיים,[13] הרי שלגבי מטרות מתחום הערכים אין הדבר כן. מטרות אלה משתנות ממדינה למדינה ומחברה לחברה, על פי עולם הערכים שלה ועל פי המצב בו היא נתונה.[14] לדוגמה, דורקהיים[15] בדק ומצא שחברות הנמצאות במצב מלחמה נוטות להדגיש בשיעורי ההיסטוריה את הפן הלאומי, בעוד שבמצב של שלום יש בהוראת ההיסטוריה דגש חזק יותר על ערכים אוניברסליים כגון הומניזם ושגשוג כלכלי. בדו"ח שחיברה ועדת הרווארד בשנות ה - 50 בארה"ב מושם דגש על חיזוק ערכי הדמוקרטיה תוך כדי הוראת היסטוריה. באותה תקופה בברית המועצות לימדו היסטוריה על בסיס ההשקפה ההיסטוריוסופית של קארל מארכס - המאטריאליזם ההיסטורי.

אם כן, ניתן לקבוע שהמשטר במדינה והמצב הפוליטי של החברה משפיעים על ניסוח מטרות הוראת ההיסטוריה. בכל אופן, ההנחה הבסיסית היא שבכל מצב הוראת היסטוריה כרוכה בחינוך לערכים. כפי שראינו למעלה, קיים ויכוח בין הוגי דעות והיסטוריונים לגבי שאלת מקומו של ההיסטוריון כמעריך של האירועים או כמי שמספר אותם באופן אובייקטיבי. דיון זה קיים גם לגבי הוראת היסטוריה, כפי שיתברר תוך כדי סקירת הדעות הרווחות לגבי הוראת מקצוע זה בעולם ובישראל, בעבר ובהווה.

המצב בעולם

בסקירת תולדות הוראת ההיסטוריה באירופה החל מהמאה ה - 16, רובינזון מביא דגמים שונים של הוראת היסטוריה בתקופות שונות.[16] במאה ה - 18, שבה החלה להתגבר השפעת תנועת ההשכלה, ניכרת בספרי הלימוד בהיסטוריה נטייה להדגיש את הצד העולמי-קוסמופוליטי של האירועים, אולם בסוף המאה ה - 19 ותחילת המאה ה - 20 גוברת הנטייה הלאומנית, וספרי הלימוד בהיסטוריה מדגישים את הפן הלאומי; כל מדינה מנסה להעמיק את ההזדהות עם המדינה והעם דרך עיסוק מעמיק בהיסטוריה הלאומית. לאחר מלחמת העולם הראשונה, וביתר שאת לאחר מלחמת העולם השנייה, נשמעו קולות רבים בעולם ונעשה מאמץ מיוחד לגישה שונה. ברטראנד ראסל קרא ללמד היסטוריה של המין האנושי בדגש הומניסטי, כדי למנוע שנאה, לאומנות ומלחמות. ארגונים בינלאומיים, ובראשם אונסק"ו, פעלו בנושא. במסגרת מאמץ זה התקיים קונגרס בינלאומי, ובו קראה יהודית ליפמן להורות היסטוריה אחידה בכל העולם ולכלול בהוראת מקצוע זה את תולדות המין האנושי, תולדות הדמוקרטיה, מהפכות ופעולות למען זכויות האדם.[17]

המצב בבריטניה מהווה דוגמה טובה לדעות השונות לגבי הוראת היסטוריה. בסוף שנות ה - 80 הוחלט בבריטניה על יצירת תכנית לימודים ממלכתית, בניגוד למצב שהיה קיים עד אז, שבכל בית ספר מלמדים תכנית עצמאית. ב - 1989 פורסם דו"ח הועדה שהכינה את תכנית הלימודים הממלכתית  בהיסטוריה,  ובעקבות  פרסום  זה  התעורר  ויכוח  ציבורי  נוקב בבריטניה. מחברי התכנית המליצו ללמד את ההיסטוריה של בריטניה כחלק מההיסטוריה העולמית, תוך הדגשת מקומה של בריטניה בתולדות העולם, במיוחד במאות השנים האחרונות. אולם ראש הממשלה מרגרט תאצ'ר, שהייתה בין יוזמי כתיבת התכנית הממלכתית, תפסה את הוראת ההיסטוריה כמכשיר לחינוך הדור הצעיר לגאווה לאומית, לתחושת השתייכות עמוקה ולערכים הבריטיים המסורתיים. הוויכוח שהתעורר בעקבות זאת הוא בשאלות כגון האם יש ללמד גם את תולדות המיעוטים המהווים כיום חלק נכבד מאוכלוסיית בריטניה, האם מלמדים גם את כישלונותיה של אנגליה והאם לא עדיף ללמד על הוגי דעות ומדענים בריטיים שתרמו לכל העולם, כמו הובס או ניוטון, מאשר על מצביאים ומלכים בריטיים שהיו שותפים במלחמות ובשפיכות דמים.[18]

המצב בישראל

במדינת ישראל קיימת התלבטות מתמשכת בנוגע לסוג הערכים שיש לכלול בהוראת היסטוריה. אחת ההתלבטויות למשל היא בין המגמות של הוראת היסטוריה לאומית ועולמית. מצד אחד, מדובר על עם שבניו היו מפוזרים בכל העולם במשך מאות רבות של שנים, ועל כן ודאי שיש ללמד את ההיסטוריה העולמית כרקע להבנת ההיסטוריה היהודית בכל תקופה ותקופה ובכל תפוצה ותפוצה. כמעט שאין להבין את רוב ההתפתחויות בחברה היהודית מבלי להכיר את המציאות החברתית, התרבותית, הכלכלית והפוליטית בחברה הנכרית הסובבת. כמו כן, הרקע של מקימי המדינה היה נעוץ באידיאולוגיות שראו בקוסמופוליטיות ובהומניזם ערך רב. מצד שני, המאבק שבו הייתה כרוכה הקמת המדינה, העבר הקרוב של שואת יהודי אירופה במלחמת העולם השנייה, והמלחמות החוזרות ונשנות בין מדינת ישראל ושכנותיה - הביאו לנטייה לשים דגש חזק על הוראת הפן הלאומי בהיסטוריה של עם ישראל.

פרופ' מיכאל זיו היה אחד מכותבי ספרי הוראת ההיסטוריה המרכזיים במדינת ישראל, משנות החמישים עד סוף שנות ה - 70. הוא נתבקש לכתוב גם ספר שמסביר את הרציונאל והמטרות של הוראת היסטוריה במדינת ישראל.[19] הוא קובע כי אחת המטרות בהוראת היסטוריה היא פיתוח היכולת להשליך מלימוד האירועים ההיסטוריים אל המציאות של ימינו: "התלמיד צריך לפתח יחס חיובי לעמו, להבין כיצד נתהוותה המציאות שבה הוא חי כיום, ולפתח אהבה לעמו ותחושת קשר עם הדורות הקודמים"; "הוראת ההיסטוריה בבית הספר בישראל חייבת להשריש את התלמיד בסובסטנציה (מהות) הרוחנית ההיסטורית של עם ישראל"; לימוד ההיסטוריה צריך להביא   להזדהות  עם  המדינה,  להבנת מקומה בהגנה על חיי העם והפרט, ולפיתוח ה “Raison D’etat” של הנוער. זיו מדגיש כמובן שיש להקפיד כך שההזדהות הלאומית לא תהפוך לגאווה לאומית מהסוג הפסול הגורס שיש להשפיל עמים אחרים ולהתייחס אליהם בסוג כלשהו של אלימות, ויש לחנך - במקביל לדברים שהוזכרו לעיל - גם לערכים אוניברסליים של דמוקרטיה והומניזם.

במהלך המחצית השנייה של המאה ה - 20 חלו שינויים רבים בעולם המערבי, שלא פסחו על הציבור בישראל, ועל הוגי הדעות והמחנכים בכלל זה. ביטוי לכך ניתן לראות בהשוואה בין תכניות הלימודים בהיסטוריה שהוציא משרד החינוך בשנת 1960 ו - 1975. בתכנית של שנת 1960 יש דגש על הוראת תכנים היסטוריים ועל חינוך לערכים של הזדהות עם המדינה והעם, בדומה לרעיונותיו של זיו שצוטטו לעיל.[20] לעומת זאת, בתכנית של 1975 יש דגש על הוראת מיומנויות למידה, על הוראת ההיסטוריה של הקמת המדינה באופן מאוזן יותר (הצגת הצד היהודי וגם הצד הערבי בסכסוך), והדגש הכללי הוא יותר על המחקר ההיסטורי מאשר על הוראת התכנים והחינוך דרכם.[21]

באמצע שנות ה - 70 התעורר ויכוח ציבורי סוער בישראל בנושא, עם צאתו לאור של ספרו של ס' יזהר, שבו טען שאין ערכים מוחלטים כלל, ועל כן אי אפשר ולא צריך לחנך לערכים.[22] לדעתו, האדם צריך להתחנך לקבוע לעצמו את ערכיו לפי המצבים שבהם הוא נמצא, ולא על פי הכתבה מראש. דעות רבות נשמעו בעד ונגד דבריו. בין החולקים עליו מעניין להזכיר את דעתה של חנה יעוז הקובעת שיש שני סוגי ערכים - ערכים מוחלטים וערכים יחסיים. לדעתה, תפקידו של המורה להיסטוריה הוא לתווך בין הערכים המוחלטים והיחסיים לבין התלמיד, על ידי הוראה (הדרך הקוגניטיבית), על ידי דוגמה אישית ועל ידי קישור בין הטקסט ההיסטורי למציאות שבה נמצא התלמיד. יעוז תומכת בהוראת היסטוריה תוך שיפוט האירועים על פי ערכים מוסריים כלל אנושיים, מתוך הנחה שיש דמיון בסיסי בין בני האדם בכל הדורות.[23]

בתאריך 1/4/90 נערך בירושלים כינוס של מחנכים ואנשי אקדמיה מישראל תחת הכותרת "האם יש עתיד להוראת העבר"?. בכינוס זה כבר נלקחו בחשבון האירועים הדרמטיים במזרח אירופה של סוף שנות ה - 80. השאלה לדיון הייתה לשם מה ללמד היסטוריה לקראת סוף המאה ה - 20, והאם לא כדאי לזנוח את הוראת המקצוע הזה, כי הוא לא רלוונטי ולא מעניין יותר.

את השאלה העלה במלוא החריפות מיכאל הד,[24] והוא קובע שהיום אין ללמד היסטוריה כדרך לעיצוב דעותיו של התלמיד. על כן הוא מוצא טעם בהוראת היסטוריה כדי ללמד חשיבה ביקורתית והכרה בזכות מיעוטים, ולאור השינויים הגדולים במזרח אירופה הוא מוצא חשיבות בהמחשת ההיסטוריה האנושית כתהליך הנתון בשינוי מתמיד.

לעומתו, דיבר באותו כינוס יגאל עילם, והוא טוען שיש לשלב חינוך לערכים בהוראת היסטוריה, ויש לקבוע קריטריונים מוסכמים לגבי הערכים המוסכמים והמקובלים באופן נרחב בציבור, שאליהם ניתן לחנך.[25]

בהתבטאות נוספת מאותה תקופה מדגיש יהושע מטיאש[26] שאין חילוקי דעות על כך שמחנך יכול להשתמש בחומר היסטורי תוך כדי שיעור חינוך. המחלוקת היא לגבי הוראת היסטוריה עצמה - האם ניתן בכלל ללמד באופן אובייקטיבי והאם מותר לערב שיפוט והערכה תוך כדי הוראת ההיסטוריה. מטיאש מזכיר את דבריו של פיאז'ה, ששאיפת המורים בהוראת היסטוריה צריכה להיות להביא את התלמיד לשלב של המוסריות האוטונומית, שהיא תוצאה של הפנמת העקרונות האוניברסליים והרציונאליים, במקום הפחד מסמכות חיצונית או ההיענות העיוורת לה.

לאחרונה נכתבה עבודה שבחנה את הנושא מבחינה אתית.[27] החוקרת בדקה עמדות של מורים להיסטוריה ביחס לשאלה האם ראוי מבחינה אתית לשלב חינוך לערכים בהוראת היסטוריה. במבוא למחקר, וגם בתשובותיהם של חלק מהמורים, ניכר שלב חדש בדיון שבו אנו עוסקים. גינזברג טוענת שכיום, עם ירידת ערכם של מוסדות הדת, ועם התרופפות התא המשפחתי והפיחות ביכולתו לשמש גורם מחנך, חובה על המורה לחנך בדרך של דוגמה אישית מוסרית ובאמצעות מקצועות הומניסטיים כמו היסטוריה. לגבי הוראת היסטוריה היא מקבלת את העמדה שיש להביא בפני התלמידים אפשרויות שונות להסביר כל אירוע היסטורי, והיא גם מעדיפה ללמד על קונפליקטים כחלק מתהליך היסטורי אוניברסלי ארוך טווח, כדי לפתח השקפת עולם סובלנית כלפי עמים אחרים. וכמו בוויכוח הציבורי בבריטניה, שהוזכר למעלה, גם בין המורים שהיא ראיינה יש מחלוקת לגבי המידה שיש להדגיש את האתוס הציוני המסורתי מול הדגשת הפלורליזם התרבותי או הרב-תרבותיות של מדינת ישראל ושל מדינות אחרות בדומה לה.

לסיכום התהליך שהתרחש במדינת ישראל ביחס להוראת היסטוריה בבתי ספר, ניתן לומר שבבתי הספר העבריים לפני קום המדינה ובעשורים הראשונים לאחר קום המדינה, היה ברור לכול שהוראת היסטוריה פירושה הוראת ערכים ושזהו אחד המקצועות החשובים ביותר במערכת הקניית ערכים של הזדהות עם הלאום והמדינה. השינוי חל בהדרגה בשלושת העשורים האחרונים. בעידן זה של שחיטת פרות קדושות וערעור על כל המוסכמות הקיימות, ההרהורים על מקומה של הוראת ההיסטוריה בבתי הספר מהווים פועל יוצא מתחייב כמעט מהמנטליות הכללית השוררת במדינה. הפיחות שחל בהערכתו של המקצוע, ההרהורים אם עדיין יש מקום ללמדו והנסיגה (כך על פי דעתי; יהיו מי שיגדירו זאת כהתקדמות) אל הוראת המקצוע כמכשיר לפיתוח יכולת חקר, נובעים באופן ישיר מהחשש ללמד ולחנך לערכים, כאשר כמעט כל ניסיון לחנך לערכים נתקל בוויכוח לגבי מידת התקפות של הערכים האלה ולגבי מידת ההסכמה הציבורית שיש לגביהם. יש לשים לב שהד וגינצברג הנמצאים בצד של הדוגלים בהוראת היסטוריה, מחפשים צידוקים ומטרות בתחום פיתוח יכולות כלליות של חקירה ועיון ובתחום ערכים הומניים אוניברסליים המקובלים על הכול.

המצב בחמ"ד

גינצברג מציינת שהמורים שהיא ראיינה מלמדים בבתי ספר ממלכתיים. בתחילה היא חשבה לראיין גם מורים המלמדים בבתי ספר ממלכתיים דתיים, אך היא גילתה שאצלם "ישנה מחויבות גבוהה מאד לערכים של החברה שבה הם חיים" (שם, עמ' 127), ובמלים אחרות, אצל מורים בבתי ספר דתיים ברור יותר ופשוט יותר שלימוד ההיסטוריה משולב בהוראת ערכים. דברים ברוח דומה כותב מנהל בית ספר תיכון דתי ומרצה במכללה דתית למורים, יצחק ציטרין.[28] הוא מסביר שבציבור יהודי דתי יש רתיעה מהוראת היסטוריה, מאז ניסתה תנועת "חכמת ישראל", שבה היו חברים היסטוריונים בולטים במהלך המאה ה - 19, להראות דרך כתיבה היסטורית שאין ייחוד היסטורי לעם ישראל. ציטרין מוצא טעם בהוראת היסטוריה מסיבות הדומות לאלה של הד (שאותו הוא מצטט כמקור חשוב), ובאופן מוצנע יחסית הוא מזכיר את מקומה של הוראת ההיסטוריה כדרך לחינוך התלמיד להזדהות עם הלאום והמדינה.

התייחסות אחרת למקומה של הוראת היסטוריה בבית ספר ממלכתי דתי הושמעה מפי  רכזת הוראת היסטוריה באולפנא בעפרה.[29] היא טענה שהוראת היסטוריה היא בעיניה מכשיר להוראת אמונה, וכך היא מלמדת את תלמידותיה. קצרה כאן היריעה מלהיכנס לדיון נוסף על היחס בין לימוד ההיסטוריה לבין לימוד אמונה, אולם נאמר רק שהבנת תהליכים היסטוריים כביטוי לאופן התערבותו של הקב"ה בעולם היא מכשיר חשוב (גם אם בעייתי) בלימוד אמונה.

על רקע הסקירה שלעיל, אני רוצה לתקוף את הבעיה באופן ישיר יותר. לדעתי, בחינוך הממלכתי דתי יש חשיבות עליונה להיאבק נגד ההנחה שאין ערכים מוחלטים יותר, או שכל ערך נתון לבדיקה ולערעור. בעיניי יש ערכים מוחלטים, ובראשם עומדים האמונה בבורא עולם, הגאווה על ההשתייכות לעם ישראל ועל האזרחות במדינת ישראל, לצד ערכים אוניברסליים (מוחלטים אף הם) של הומניזם וכבוד האדם באשר הוא. אני רוצה לחנך לערכים אלה, ואני חושב שאם לא נחנך לערכים אלה נחטא לעיקר תפקידנו בבתי הספר הממלכתיים דתיים, ועוד חושב אני שהוראת ההיסטוריה היא אחת הדרכים היותר מועילות ונכונות לעסוק בחינוך זה.

מאמרו של ציטרין מתייחס בעיקר להוראת היסטוריה במכללות דתיות למורים. הוא קובל על כך שכמעט ואין מלמדים שם מקצוע זה. אני רוצה להצטרף לקובלנה הזו, ולומר שלאור הדברים שנאמרו לעיל, חייב להינתן מקום נכבד להכשרת מורים להיסטוריה במסגרת המכללות הדתיות, כדי שלא להשאיר את המצב כפי שהוא כיום – מצב שבו רוב המורים להיסטוריה הוכשרו באוניברסיטאות, ויחד עם הידע ההיסטורי הרב שהם רכשו שם, הם רכשו גם מנטליות שלא בהכרח תסייע להם ללמד באופן שבו נדרש לדעתי ממורה בחמ"ד.

לפני סיום, הערה

בפתיחת סמינר עיוני של מורי מכללת ליפשיץ הרצה בפני מורי המכללה מר יורם הרפז.[30] הוא תיאר באירוניה שחורה את המצב בבתי הספר כיום, והציע שינויים  מרחיקי לכת בכל מערכת החינוך ובמבנה בתי הספר. דברים ברוח זו מצויים בכתב במאמרו בנושא קהילת חשיבה.[31] בכל ההרצאה הנ"ל, ובמאמר שיצא על ידי מכון ברנקו וייס בשיתוף עם האגף לתכניות לימודים של משרד החינוך, המושג 'חינוך' מתייחס אך ורק לחשיבה. לדוגמה, כותרת משנה במאמרו קובעת: "אדם מחונך הוא... מי שיודע להתייחס לידע". מר הרפז ושותפיו הביאו לכלל קיצוניות את הגישה שהערך היחידי הראוי להתייחסות ולהוראה בבית הספר הוא החשיבה. גישה זו היא בעיני תוצאה ישירה של המנטליות שאליה התייחסתי, של תום עידן הערכים המוחלטים שהיו מקובלים פעם, והתייחסות רק לחשיבה וחקירה אישית כערך בר תוקף. יש ברעיונות של קהילת חשיבה כמה פרטים מעניינים, אבל עלינו להישמר מפני נסיגה מהמשימה החשובה (והקשה והתובענית) הרבה יותר של בית ספר – חינוך לערכים!

סיכום

בראשית המאה ה - 20 כתב ברל כצנלסון: "דור חדש אינו זורק ירושת דורות, אלא בוחן, בודק, מרחיק ומקרב".[32] כצנלסון, שהיה אדם חילוני שהאמין בערכים הסוציאליסטיים, נחשב למהפכן שנטש את מסורת אבותיו, ובכל זאת הוא קרא ללמוד את העבר ולהפיק ממנו לקחים וערכים חינוכיים. גישה מעין זו נשמרה בכל מערכת החינוך בישראל עד לפני כשלושים שנה. השבר שחל מאז הולך ומעמיק, וצריך להקפיד על כך שלא תהיה גם בחמ"ד היסחפות לכיוון שאליו נושבות הרוחות במגזר הכללי. כולנו דוגלים בעקרונות של התחדשות, חשיבה מודרנית, פתיחות וקדמה, אולם יש להישמר מפני הפיכת עקרונות אלו לססמאות שנעשה בהן שימוש מבלבל שקורא לוויתור על עקרונות חינוכיים יציבים ונצחיים. צריך למצוא דרכים חדשות ומודרניות ללמד היסטוריה ומקצועות אחרים, אבל לגבי התכנים והיסודות החינוכיים – אסור לנו לוותר על חובתנו וזכותנו לעסוק בערכים אלה במערכת החינוך הממלכתי הדתי בהיקף ובעומק הראויים.

 

---

[1].  W. H. Dray, Philosophy of history, Prentice Hall, Englewood Cliffs 1964

[2]  R. N. Nash, Ideas of history, N. Y. 1969

[3]. E. H. Carr, What is history, Penguin Books, Middlesex 1964              

[4].   R. G. Collingwood, The idea of history, Oxford University Press, Oxford 1964

[5].  F. Stren  (Ed.), The varieties of history -  from Voltaire to the present, Meridian Books, Ohio 1956

[6].   ש' שביט, הוראת היסטוריה, יחידה 1, האוניברסיטה הפתוחה, תל אביב 1979.

[7].   ראה הערה 4 לעיל.

[8].   ו' פרנקל, האדם מחפש משמעות, תרגום ח' איזק, תל אביב 1970.

[9].   M. Bloch, The historian's craft, N. Y. 1953

[10].           ראה הערה 2 לעיל.

[11]. ראה הערה 3 לעיל.

[12]. ראה הערה 5 לעיל.

[13]. י' מלמד, "פיתוח מושגים היסטוריים אצל הלומד בגיל בית הספר היסודי", מים מדליו, תשנ"ט - 1999, עמ' 174-161.

[14]. ש' גורי, הוראת היסטוריה, יחידה 2, האוניברסיטה הפתוחה, תל אביב 1979; מ' זיו, הוראת דברי הימים בבית הספר - מגמות ודרכים, תל אביב 1956.

[15]. E. Durkheim, Education and sociology, Ill, 1956 (על פי צ' לם, ההגיונות הסותרים בהוראה, ירושלים 1973, עמ' 109).

[16]. ש' רובינזון, "היסטוריה לאומית והיסטוריה עולמית בחינוכנו", בתוך: צ' אדר (עורך), חינוך בין המשכיות לפתיחות, ירושלים 1975, עמ' 105-96.

[17]. J. Z. Lippmann, "Nationalism and historical education", in: The American historical association annual congress, Texas 1977

[18].           מערכת  עלון למורי ההיסטוריה, 4-3 (1991), עמ' 36-25.

[19]. ראה הערה 14 לעיל.

[20].           תכנית הלימודים - דברי הימים, משרד החינוך והתרבות, ירושלים 1961.

[21]. תכנית הלימודים - דברי הימים, משרד החינוך והתרבות, ירושלים 1975.

[22]. ס' יזהר, על חינוך ועל חינוך לערכים, תל אביב  1974.

[23].           ח' יעוז, "ערכים והשתקפותם בדיסציפלינות ההוראה", עיונים בחינוך, 60-59 (1994), עמ' 372-367.

[24].           מ' הד, "לשם מה ללמד היסטוריה בשלהי המאה ה - 20", עלון למורי ההיסטוריה, 4-3 (1991), עמ' 16-11.

[25].           י' עילם, "הוראת ההיסטוריה כשדה מבחן לערכים", עלון למורי ההיסטוריה, 4-3 (1991), עמ' 24-17.

[26].           י' מטיאש, "עוד על שיפוטי ערך בהוראת היסטוריה", עלון למורי ההיסטוריה, 4-3 (1991), עמ' 44-30.

[27].           ח' גינצברג, המורה, הוראת היסטוריה ואתיקה, תל אביב 1998.

[28].           י' ציטרין, "הארות אחדות על הוראת היסטוריה והשלכותיה במכללה דתית", שאנן, תשנ"ה - 1995, עמ' 85-71.

[29].           בפגישה שהתקיימה בתאריך 1/2/2000 בין פורום תכניות לימודים של מורי מכללת ליפשיץ לבין חברי הנהלה ורכזות מקצוע באולפנא לבנות בעפרה.

[30].           מלון אריאל ירושלים, 3/2/00.

[31]. י' הרפז, "לקראת בית ספר חושב: הוראה ולמידה בקהילת חשיבה", חינוך החשיבה, 18 (תש"ס), עמ' 30-5.

[32].           על פי י' אופיר, החינוך לערכים, ירושלים 1978.